Почему программа “БЕЗ ПРАВИЛ” работает в отличие от школьной программы?

Потому что ШП (школьная программа) совсем не учитывает ошибок учащихся. Она вообще создана не для того, чтобы бороться с ошибками, а для того, чтобы их порождать и преумножать. По отношению к ошибкам множество нормативных грамматических правил — это неструктурированная форма некоего потока тем, разделов, информации, который течет сам по себе по раз и навсегда заданному руслу и которому нет дела до тех, кто в нем плывет и выплывет ли.

«БЕЗ ПРАВИЛ» — это специальная программа, цель которой — не отражать грамматические правила и информацию (какие есть части речи, части слова и грамматические категории), а уничтожение ошибок. То есть, это не повторение русского языка, как это делают репетиторы, а стратегия, предельно точно ориентированная именно на борьбу с ошибками и их преодоление.

Будучи постоянно действующим преподавателем курса «БЕЗ ПРАВИЛ», а, стало быть, и заинтересованным наблюдателем ошибок учащихся, мне удалось собрать бесценный материал. С 1992 года огромные толпы подростков перед тем, как быть зачисленными в школу грамотности, писали (и продолжают делать это до сих пор) один и тот же текст. Это важно. Менять текст было бы неправильно — системное наблюдение и классификация должна приводится на одном материале. Очень скоро обнаружилось следующее.

Ошибки старших учащихся (условно будем считать, что это подростки от 13 до 16 лет — младших мы сейчас не учитываем по ряду позиций) делятся на 2 группы: злокачественные и доброкачественные. К злокачественным относятся две категории ошибок:

• Границы слов: упорное написание слитных слов раздельно (не наоборот!): «вернусь на утро», «уехал на всегда», «в добавок», «на едине», «в пол голоса», «семья не богатая», «ушел не на долго», «не высокий дом», «кап ремонт», «пол зарплаты», «пол города» и так далее.
• Квази-грамматизмы (мнимые, ложные представления, что письмо от речи тем и отличается, что нужно писать все наоборот): «истЕнный», «диковЕнный», «правЕльный», «подлЕнный», «бЕрюзовый», «бОгряный», «остОновка», «преподОвание», «пЕджак», «плОкат», «Осфальт», «дЕрижер» (или «дирЕжер»), «утрОмбовать», «Оранжеровка», «сЕмпОтЕзировать», «эскОлатор», «транспОрант», «сначалО», «изредкО».

К доброкачественным можно смело относить все остальные:

• на н/нн: «истиНый», «куриННый», «медлеНый», «львиННый», «ранеННый», «воспитаНик», «тружеННик»;
• на о/ё: «вооружОн», «старушЁнка», «бочЁнок», «поражЁн», «лжОт», «тушОнка», «ночОвка», «трущЁба», «решОтка», «шОпот», «шЁрох» и т. д.;
• на ь: «много тучЬ», «свечЬ», «грушЬ», «училищЬ», «напроч», «вскач», «злющЬ», «зажеч»;
• на дефис: «сыро-копченый», «красно-кирпичный», «эрц-герцог», «кто то», «зачем нибудь», «пол дома», «пол зарплаты»;
• производные предлоги: «в течении» («втечении», «втечение»), «в следствии» («в следствие»), «в отличии», «взаключении» («взаключение», «в заключении»);

И так далее.

Тут пока что речь идет только про ошибки в словах. По поводу знаков (т. е. пунктуация) — отдельный разговор.

Что из этого следует? Первая категория ошибок наиболее опасна. Эти ошибки обусловлены серьезными нарушениями в схеме обучения, а стало быть, и восприятия. Очень важно, что это происходит на ранних — первых этапах школьного обучения, а поэтому фиксируется — и закрепляется на всю жизнь.

Это, кстати сказать, коррелируется с любыми вредностями раннего периода развития учащегося. Например, агрессивные экзогенные факторы — вирусы, повреждения травматического характера более опасны в перинатальный период человека, чем позже; или, например, поствакцинальный или гриппозный нейротоксикоз у двухлетнего ребенка протекает намного тяжелее и оставляет грубые поражения головного мозга, в то время как у взрослого — имунностабильного больного — шансы на нейро-стабильность после заболевания на 80% выше.

Другая категория ошибок («доброкачественных») быстро, а самое главное, без усилий поддается коррекции. Бесспорно, их подавляющее большинство тоже вызвано вредоносными правилами и токсичными отходами их деятельности. Я здесь имею в виду отвратительные учебники, тупые задания, ненужные разборы, непродуктивную «работу над ошибками». Сюда же прибавим плохо артикулируемые задачи, которые надо решить ученику и, собственно, усталых и отсталых учителей, которые не в состоянии поставить перед собой лично ни одной задачи, кроме как выгнать неуспевающего, чтобы не иметь с ним проблем.

Весь этот депрессивный школьный шизопейзаж сильно напоминает земскую больницу дореволюционных времен (Чехов) и раннего постреволюционного периода (Булгаков). В школах время стоит на месте. Можно сделать евро-ремонт в сортирах, при входе будет стоять охранник, и все это — только муляж — голограмма: все остальное, что было и при социализме — в силе. Школа — самый отсталый, убогий, наиболее из всех возможных организаций — тупой и злобный социальный объект. Стратегии школьного образования и воспитания в настоящее время не то что не действуют, а выполняют некро-программу: они, будучи мертвыми, адресованы мертвым. Мертвецы обращаются к себе подобным.

Все эти социальные некро-программы еще и постоянно подпитываются мертворожденными «нововведениями» и «новшествами»: новые учебные программы, внедряемые сверху, инициативы «педагогов-новаторов», обновление учебников — в сторону все большей и большей невнятности и идиотизма и — апофеоз просветительского мракобесия — введение ЕГЭ в том виде, в каком он действует сейчас и особенно на том материале, на котором он базируется. Тут же пошел процесс паразитарного обоюдного симбиоза: как поганки после дождя, повылезли симулякры — учебники, справочники, пособия «как сдать ЕГЭ»; семинары, телепередачи, публичные выступления чиновников от образования перед населением и прочий бесполезный и бессовестный трэш.

В это время подавляющее большинство учащихся к сдаче ЕГЭ и просто к тому, чтобы учиться дальше и писать нормально — то есть уверенно и без проблем — не готово.

В первую очередь, из-за того, что абсолютно все «двоечники», «троечники» и мученики-«хорошисты» (те, кому положительные оценки даются ценой невероятных усилий) — дисграфики. Не лентяи и тупицы, а подростки, для которых физиологическая незрелость речевых систем — вариант возрастной нормы, а не патология.

Любые проблемы с «русским языком»-то есть постоянные, упорные ошибки и достаточное их количество — это подростковые дисграфии: варианты отсутствуют. «Больше читать», «больше писать», «лучше учить», «нанять репетитора» — глупость. Очень многие люди — учащиеся старших классов — знают всю нормативную грамматику, годами занимаются с репетитором — толку ноль. Незрелость речевых систем — это не проблемы с речью или артикуляцией, как думают некоторые лохи-логопеды, а особенности подростковой нейрофизиологии.

Человек в 13, 14, 15 и даже в 16 лет не может быть столь же вынослив в своем нейропсихологическом статусе, как более старшие товарищи — его родители, например. То есть это значит, что при письме его внимание не столь устойчиво, оно быстрее истощается; вытормаживаются структуры, поддерживающие слухоречевую оперативную память.

По-простому говоря, выглядит все это так. Среднестатистический учащийся, пришедший в Школу грамотности на консультацию, учится в 9-м классе. Ему 14 лет. Ему дают текст. Там всего 170 слов — на полстраницы. Он читает первое предложение (а не весь текст, прошу заметить, хотя текст на полстраницы было бы правильно пробежать глазами весь). Но он прочел одно предложение. Все понял (так как понимать там нечего) и все запомнил — мог бы сразу повторить предложение вслух. Но вот он взял ручку, стал писать.

Оказалось, что он помнит только одно-два (в лучшем случае — три слова). Дальше он не пишет, а снова смотрит в текст. Нашел, что искал. Опять пишет — и снова забыл, что дальше — и так далее. Пока он пишет — и забывает — ему не до того, чтобы «применять правила», отслеживать позиции: все его дефицитное внимание направлено на то, чтобы перегнать слова из текста, лежащего перед ним, на свой листок; он вообще не следит за смыслом слов, а не то что за тем, как они написаны.

Это означает, что объем слухо-речевой оперативной памяти и оперативного внимания резко снижается и падает именно в момент письма — при моторном рукодвигательном усилии. Нейрофизиология этого процесса достаточно специфична, чтобы ее подробно описывать. В то же время учителям и логопедам традиционной школы (old school) я обязательно посвящу отдельную главу по поводу дисграфии — как они это понимают и как это есть на самом деле.

Одним словом, любые проблемы с письмом и грамотностью — это не что иное, как варианты дисфункций речевых систем: недостаточный объем слухо-речевой оперативной активности (памяти и внимания), а также расфокусированный зрительно-рукодвигательный (моторный) контроль. От волевых усилий учителей, родителей и, тем более, самого учащегося, принимающего на себя давление, которое имеет отнюдь не активирующее и коррегирующее, а как раз наоборот — подавляющее действие — не зависит результат обучения. По традиционной нормативной программе, разумеется, имею в виду.

Во-вторых, как уже было сказано выше, далеко не последнюю роль тут играет нарушение в схеме обучения, а стало быть, и восприятия.

Таким образом, имеется ряд вредоносных позиций: пугающее несовершенство школьных программ, некомпетентность преподавателей в области особенности развития нейропсихологии подростков, а также отсутствие системных наблюдений над ошибками и неведение их этиологии (и этимологии) — неумение определить их статус и качество и правильно классифицировать, исходя не из бурсацки-кухонных оценок, а профессиональных; подростковые дисграфии.

Все это вместе взятое приводит к тому, что дисциплина «русский язык» в школьной практике (ее состояние и методы) и задачи, которые жестко ставятся перед учащимися — предельно дистанцированы и поэтому не могут быть решены в той мере, в какой это требует контроль народного образования (в виде ЕГЭ) и особенно — что, возможно, еще хуже — в какой это требуется самим учащимся. Сдача ЕГЭ отнюдь не является конечной станцией «грамотность» — впереди учеба в вузах, а дальше — всевозможная другая деятельность, где молодые (и уже не очень молодые) люди, заняв определенное статусное положение, зачастую чувствуют себя все теми же двоечниками, постоянно боясь оконфузиться перед коллегами.

Вернуться на Главную ↑ Наверх